Onderwijs als metropool – Over torens, straatniveau en een verschuiving van binnenuit

(Dit artikel is ook te lezen als publicatie op EigenlijkWijs.nl)

Beweging zonder bedding

Het onderwijsjaar laat zich samenvatten als een jaar van beweging: nieuwe kerndoelen, aangescherpte beleidskaders, herijkte inspectienormen en rapporten die analyseren waar het beter moet. Onderwijs moet meebewegen met maatschappelijke veranderingen.

Toch ervaren veel leraren en docenten deze beweging niet als richting, maar als versnelling. Veranderingen volgen elkaar sneller op dan ze kunnen landen. Wat vandaag wordt geïntroduceerd, vraagt morgen alweer om bijstelling. Hervormen wordt zo een permanente staat, losgezongen van verdieping. Niet omdat onderwijsprofessionals niet willen bewegen, maar omdat beweging zonder bedding zelden tot betekenis leidt.

Daaronder groeit een gevoel dat lastig te vangen is in cijfers: onderwijs wordt iets wat je moet bijhouden, in plaats van iets wat je samen vormgeeft. Professionele ruimte krimpt terwijl verantwoordelijkheid toeneemt. Precies daar ontstaat de noodzaak van een verschuiving van binnenuit: geen nieuwe laag bovenop het bestaande, maar een andere ordening van aandacht.

Onderwijs als metropool

Om die spanning te begrijpen helpt het beeld van onderwijs als stad. Ooit klein en overzichtelijk, gebouwd vanuit een moreel ideaal: ieder kind gelijke kansen, gelijke toegang, gelijke rechten op ontwikkeling. Dat fundament staat nog steeds.

Maar in de loop der tijd verrezen torens: beleid, bestuur, toezicht en verantwoording. In die torens werden systemen ontworpen om overzicht te creëren, gelijkheid te bewaken en kwaliteit meetbaar te maken. Met elke verdieping werd het onderwijs stuurbaar, maar ook abstracter: leerlingen werden ingedeeld, ontwikkeling werd meetbaar, leren werd gepland en vergeleken. Wat zich niet laat meten raakt uit beeld.

Hannah Arendt waarschuwde al dat systemen menselijk handelen kunnen vervangen door procedures (1958). De ruimte waarin leerlingen en leraren als unieke mensen kunnen verschijnen, komt onder druk te staan wanneer onderwijs vooral uitvoering wordt.

Het straatniveau van de klas

Beneden, op straatniveau, veranderde de werkelijkheid razendsnel. Diversiteit, ongelijkheid, digitalisering, migratie en bestaansonzekerheid kwamen het klaslokaal binnen. Leerlingen komen niet alleen met leerdoelen, maar met verhalen en zorgen die hun leervermogen direct raken: onzeker wonen, armoede, zorg voor familie, leven tussen culturen, stigma’s en voortdurende druk.

Leraren zien dit dagelijks. Tegelijk werken zij binnen systemen die die werkelijkheid maar beperkt erkennen. De spanning die dat oplevert heet vaak “weerstand”, maar is in wezen een botsing tussen betrokkenheid en begrenzing: tussen wat je ziet gebeuren en wat je geacht wordt te verantwoorden. Op straatniveau wordt zichtbaar wat scholen in de kern zijn: een relationele praktijk, een gemeenschap in miniatuur, waar leerlingen niet alleen leren maar ook proberen te bestaan.

Welzijn: niet alleen voorwaarde, ook opbrengst

Het rapport Welzijn en onderwijs van de Onderwijsraad (15 januari 2026) benoemt wat veel scholen ervaren: meer stress, somberheid, angst en onzekerheid onder jongeren, en een groeiende verwachting dat onderwijs daarop reageert.

De raad signaleert dat verminderd welzijn in beleid en onderzoek vaak wordt geduid als individueel mentaal gezondheidsprobleem. Daardoor verschuift de school snel naar een zorggerichte aanpak (signaleren, preventie, gesprekken, doorverwijzen), waardoor onderwijs overvraagd raakt en onderwijseigen mogelijkheden onderbenut blijven. De raad reikt twee bredere duidingen aan: zingeving (zoeken naar betekenis en richting) en maatschappelijke druk (prestatiedruk zonder houvast). Daarmee kantelt de kern: onderwijs hoeft niet ‘’meer zorg” te worden; het kan vanuit zijn pedagogische en culturele kern bijdragen aan welzijn, zolang we die kern niet wegorganiseren (Onderwijsraad, 2026).

Twee logica’s

Hier botsen twee logica’s: zorglogica en pedagogische logica. Biesta beschrijft onderwijs als kwalificatie, socialisatie en subjectificatie (2017, 2021). In veel systemen domineren de eerste twee: iets kunnen en passen. Subjectificatie – verschijnen als iemand die zich leert verhouden tot zichzelf, de ander en de wereld – raakt onder druk, terwijl juist die dimensie essentieel is voor welzijn, zingeving en wereldburgerschap.

De vraag wordt dan niet hoe we het systeem groter maken, maar hoe we onderwijs weer bewoonbaar maken: voor leerlingen die zoeken naar betekenis en positie en voor leraren die ruimte nodig hebben om dat proces te begeleiden. Dat vraagt geen spectaculaire omwenteling, maar een verschuiving van binnenuit. Opnieuw vensters openen binnen bestaande kaders.

EigenlijkWijs: concreet en onderwijseigen

EigenlijkWijs zit precies op dit kruispunt. Niet als alternatief systeem of “nieuwe methode”, maar als praktische manier om perspectief, betekenis en betrokkenheid bewust te organiseren binnen kerndoelen, leerlijnen en schooldagen.

Curriculumbewustwording is daarbij geen abstract begrip, maar praktijk: zichtbaar maken welke perspectieven domineren, welke stemmen ontbreken en welk mensbeeld in routines is gaan wonen.

Wat kun je morgen al doen als team?

Kies één les, één thema of één week en stel drie vragen: waar raakten leerlingen betrokken, wie bleef op afstand, welke vormen van betekenis kregen ruimte? Dat is curriculumbewustwording in actie: klein, concreet en direct toepasbaar.

Dit sluit aan bij de Onderwijsraad: welzijn groeit wanneer leerlingen zich gezien en uitgedaagd voelen, succeservaringen opdoen, structuur en gemeenschap ervaren, en ruimte krijgen om zich te verhouden tot zichzelf, elkaar en de wereld (Onderwijsraad, 2026).

De leercirkel: betekenis organiseren

Als curriculumbewustwording de blik verscherpt, organiseert de leercirkel de didactische ruimte. Het is het didactische hart van ACV: gebaseerd op procesgerichte didactiek en het creatieve proces, toepasbaar in elk vak en domein. De cyclus is: Verwonderen → Oriënteren → Onderzoeken → Uitvoeren → Reflecteren.

Verwonderen opent aandacht en emotie. Oriënteren maakt vertrekpunten zichtbaar. Onderzoeken verbreedt perspectief (context, stemmen, geschiedenis). Uitvoeren geeft betekenis vorm: maken, schrijven, ontwerpen, spelen, handelen. Daarin is het creëren het denken. Reflecteren verwoordt wat is verschoven: wat heb ik ontdekt, wat is veranderd, wat betekent dit voor mijn plek in de wereld? Zo wordt zichtbaar hoe leren vaak werkt: betekenis → betrokkenheid → motivatie → leren (en leren brengt weer nieuwe betekenis).

Betekenis en betrokkenheid zijn meervoudig

Betekenis is persoonlijk én relationeel. Betrokkenheid kent verschillende vormen: de één haakt aan via taal, de ander via beeld; de één via gesprek, de ander via maken; de één via herkenning, de ander via het verschil. Als betekenis te smal wordt gedefinieerd (alleen cognitief, alleen talig), sluiten we leerlingen uit. Niet uit onwil, maar omdat hun manier van betekenisgeven geen ruimte krijgt.

Deci en Ryan laten zien dat motivatie groeit wanneer autonomie, verbondenheid en competentie worden gevoed (2017). De leercirkel maakt die voorwaarden praktisch: leerlingen kunnen verschijnen, zich veilig weten, en ervaren dat hun handelen ertoe doet.

Leergebieden als vensters van perspectief

Naast didactiek biedt EigenlijkWijs een tweede concrete ordening: de leergebieden van ACV als vensters op dezelfde werkelijkheid. Greene benadrukt dat betekenis ontstaat waar leerlingen de wereld anders leren zien dan vanzelfsprekend (1995). Biesta koppelt vorming aan verschijnen in relatie tot de wereld (2017, 2021). De leergebieden sluiten daar direct op aan.

Kort langs de vensters:

• Ik als Burger (Burgerschap, Antipestprotocol, Verkeer en Beroepen en LOB),

• Ik & Jij (Inclusie & Diversiteit, Seksuele & Relationele Vorming, Lijf Positiviteit en Jezelf & de Wereld),

• De Wereld (Natuur & Duurzaamheid, Aardrijkskunde, Techniek & Wetenschap, Biologie), Wie ben ik? (Geloof, Religie & Rituelen, Cultureel Erfgoed, Geschiedenis en Tijdvakken & Canon),

• Ik denk dus ik ben (Mediawijsheid, AI, Filosofie, Taal en Economie),

• Kunst in Ontwikkeling (verbeelding, creatie, esthetische ervaring).

Domeinen zijn daarbij geen vakjes, maar spiegels binnen de vensters van perspectiefvorming. De inhoud hoeft niet te veranderen; zij krijgt meerdere ingangen, zodat leerlingen zich kunnen herkennen, betekenis vormen en zich leren verhouden tot wat zij leren als toekomstige (wereld)burgers.

Wat vraagt dit van schoolleiders en bestuurders?

Geen nieuw programma, wel andere gesprekstafels. Maak ruimte voor curriculumbewustwording in studiedagen en kwaliteitsgesprekken: niet alleen “opbrengst en voortgang”, maar ook betekenis, betrokkenheid en perspectiefvorming. Vraag: welk mensbeeld stuurt onze keuzes, waar bieden we bescherming tegen maatschappelijke druk, waar ervaren leraren professionele ruimte? Zo verschuift welzijn van zorgvraag naar onderwijseigen kracht.

Terug naar de metropool

Onderwijs als metropool vraagt niet om het omverwerpen van torens, maar om aandacht voor het straatniveau: de plekken waar leerlingen en leraren elkaar ontmoeten en waar onderwijs zijn beschermende kracht kan laten zien. De verschuiving van binnenuit is geen strijdtaal, maar vakmanschapstaal: opnieuw kijken naar wat we doen, waarom we het doen, en hoe we leerlingen daarin laten verschijnen.

Daar, op straatniveau, begint verandering. Niet groots en luid, maar volhardend en wezenlijk. Met kleine, bewuste verschuivingen die leerlingen lucht geven en leraren ruimte teruggeven om onderwijs weer als menselijk werk te kunnen doen.

Elke school … een EigenlijkWijs school.