Curriculumbewustwording begint bij het bevragen van onze culturele blik

Jan Toorop was altijd al een beroemd kunstenaar. Zijn werk hing in musea, werd besproken in kunsthistorische overzichtswerken en kreeg een vaste plek in de canon. Generaties bezoekers leerden zijn naam kennen, leerlingen zagen reproducties in methodes en schoolboeken, en zijn stijl werd geduid binnen bekende kunsthistorische stromingen.

Maar werd Toorop daarmee ook werkelijk begrepen?

Singer Laren stelde recent, in een artikel van de NRC op 22 januari, expliciet van niet. In een nieuwe presentatie wordt Toorop voor het eerst nadrukkelijk gepositioneerd als kunstenaar van kleur. Niet als correctie achteraf of als politiek statement, maar als interpretatieve sleutel. Pas door zijn herkomst, zijn biografische context en zijn plaats binnen koloniale en culturele verhoudingen serieus mee te nemen, zo stelt het museum, kunnen we zijn werk werkelijk lezen.

Dit inzicht raakt aan iets fundamenteels. Niet alleen aan hoe we naar Toorop kijken, maar aan hoe wij in het algemeen betekenis toekennen aan kunst, geschiedenis en kennis.

Willem Witsen, Jan Toorop in het aterlier van Willem Wisten, 1892 - Rijksmuseum Amsterdam

Kijken is nooit een neutrale handeling

Het voorbeeld van Toorop maakt zichtbaar hoe onze culturele blik werkt. Wat zien we wel? Wat nemen we als vanzelfsprekend aan? Welke perspectieven worden automatisch meegenomen en welke verdwijnen geruisloos naar de achtergrond?

Kijken is nooit een neutrale handeling. Het is altijd ingebed in een kader van aannames, referenties en dominante verhalen. Wat wij herkennen als ‘belangrijk’, ‘waardig’ of ‘universeel’, is gevormd door culturele tradities en machtsverhoudingen die vaak onzichtbaar blijven zolang ze niet expliciet bevraagd worden.

Precies daar begint curriculumbewustwording.

Wanneer we met leerlingen kijken naar kunst, erfgoed of geschiedenis, doen we dat nooit vanuit een leeg perspectief. Elke interpretatie is het resultaat van keuzes: keuzes over wat wordt getoond, wat wordt benoemd en wat onbenoemd blijft. Over wie spreekt en wie niet. Over welke verhalen centraal staan en welke als voetnoot of context worden gepresenteerd.

Wat zichtbaar is in musea, werkt door in schoolboeken. Wat deel uitmaakt van de canon, bepaalt wat in methodes terechtkomt. En wat structureel niet wordt benoemd, verdwijnt langzaam uit het gezamenlijke geheugen.

Het curriculum als cultureel verhaal

Ook het curriculum zelf is geen neutrale ordening van kennis. Het is een cultureel product. Een samengesteld verhaal over de wereld, geschreven vanuit specifieke historische, maatschappelijke en culturele contexten.

Leermiddelen zijn altijd gekleurd. Vaak onbewust. Zelden kwaadwillend. Maar onmiskenbaar gevormd door de tijd waarin ze zijn geschreven, door dominante normen en door impliciete ideeën over wat telt als waardevolle kennis. Dat geldt voor de keuze van voorbeelden, voor de chronologie van geschiedenis, voor de manier waarop mondiale verhoudingen worden gepresenteerd en voor wie als handelend subject verschijnt en wie als achtergrond.

Curriculumbewustwording vraagt daarom niet om het weggooien van boeken of het afschaffen van methodes. Het vraagt om iets fundamentelers: het leren zien van het curriculum als een perspectief, niet als een waarheid.

Dat betekent dat we samen met leerlingen mogen onderzoeken:

• Vanuit welk standpunt wordt dit verhaal verteld;

• Welke stemmen horen we hier wel, en welke niet;

• Welke aannames liggen hier onder;

• En hoe zou dit verhaal eruitzien vanuit een ander perspectief?

Deze vragen ondermijnen kennis niet. Ze verdiepen haar. Ze maken zichtbaar dat kennis altijd relationeel is verbonden aan positie, context en macht.

Waar cultuureducatie en burgerschap elkaar werkelijk raken

Juist op dit punt ontmoeten cultuureducatie en burgerschap elkaar op inhoudelijk niveau. Niet als losse domeinen, maar als elkaar versterkende praktijken.

Cultuureducatie leert leerlingen kijken. Niet alleen waarnemen, maar interpreteren. Verbeelden. Betekenis geven. Het nodigt uit tot verwondering en tot het verdragen van meerduidigheid. Burgerschap voegt daar een cruciale laag aan toe: het leren positioneren.

Wie spreekt hier? Wie ontbreekt? Wat zegt dat over de samenleving waarin dit verhaal is ontstaan?En wat betekent mijn eigen positie daarin?

Wanneer leerlingen leren deze vragen te stellen bij kunstwerken, historische bronnen of maatschappelijke thema’s, ontstaat iets wezenlijks. Ze leren dat verhalen niet vanzelfsprekend zijn. Dat betekenis niet vastligt, maar wordt geconstrueerd. En dat zij zelf altijd mede-betekenisgever zijn.

In die ontmoeting ontstaat Algemene Culturele Vorming. Leerlingen leren niet alleen wat er is, maar hoe dat wat er is tot stand is gekomen. En dat andere perspectieven niet alleen mogelijk zijn, maar noodzakelijk om een complexe wereld te begrijpen.

Wereldburgerschap begint bij zelfonderzoek

Vaak spreken we over wereldburgerschap alsof het vooral gaat over kennis van ‘de ander’. Over andere culturen, andere landen, andere gebruiken. Maar zonder curriculumbewustwording blijft dat oppervlakkig. Dan leren leerlingen vooral kijken naar de wereld, zonder te leren kijken naar hun eigen kijk.

Werkelijk wereldburgerschap begint bij zelfonderzoek. Bij het erkennen dat ook onze eigen verhalen, waarden en normen gesitueerd zijn. Dat wat wij als ‘neutraal’ presenteren, vaak een specifieke culturele positie weerspiegelt. En dat inclusie niet begint bij toevoegen, maar bij bevragen.

Zolang we het curriculum blijven presenteren als vanzelfsprekend en universeel, blijft wereldburgerschap iets wat we toevoegen aan de randen van het onderwijs. Een project, een themaweek, een extra paragraaf. Pas wanneer we het curriculum zelf ter discussie durven stellen, wordt wereldburgerschap een vormende basis.

Het curriculum als gesprekspartner

Curriculumbewustwording vraagt van leraren een moedige houding. De moed om naast het curriculum te gaan staan, in plaats van er uitsluitend door geleid te worden. Het curriculum wordt dan geen waarheid die gevolgd moet worden, maar een gesprekspartner die bevraagd mag worden.

Dat vraagt professionele ruimte. Vertrouwen. En de erkenning dat onderwijs niet alleen gaat over overdracht, maar over vorming.

Wanneer leraren die ruimte nemen, verandert de onderwijspraktijk. Het curriculum wordt een vertrekpunt voor dialoog, reflectie en betekenisgeving. Leerlingen leren kritisch kijken zonder cynisch te worden. Ze leren dat vragen stellen geen aanval is, maar een vorm van betrokkenheid. Dat cultuur geen vaststaand bezit is, maar een levend gesprek waaraan zij zelf deelnemen.

Onderwijs als oefenruimte voor democratisch denken

Zo wordt onderwijs een oefenruimte. Niet alleen voor kennis, maar voor kritisch kijken, cultureel bewustzijn en democratisch denken. Leerlingen leren omgaan met verschil, met meerstemmigheid en met onzekerheid. Ze oefenen in het dragen van verantwoordelijkheid voor hun eigen perspectief, juist omdat ze weten dat dat perspectief niet het enige is.

En precies dát vormt de kern van Algemene Culturele Vorming.

Niet het toevoegen van nieuwe inhoud, maar het openen van een andere manier van kijken. Niet het vervangen van het curriculum, maar het leren verstaan ervan. Niet het zoeken naar één juist verhaal, maar het leren leven met meerdere verhalen en daarin een eigen, bewuste positie innemen.

Dat is geen eenvoudige opdracht. Maar wel een noodzakelijke. In een wereld waarin verschillen steeds zichtbaarder worden en verhalen steeds sneller botsen, is curriculumbewustwording geen luxe.

Het is een pedagogische noodzaak.